METODOLOGIA PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

REFLEXIONES PRELIMINARES
La educación es la acción ejercida por padres y maestros sobre los niños, pero la pedagogía consiste no en acciones, sino en técnicas resultantes de la reflexión que proporcionará a la actividad del educador unas ideas directrices, los maestros nunca reflexionaran lo suficiente sobre su tarea pedagógica. El fracaso de muchos métodos, técnicas y actividades programadas para la enseñanza se debe, en buena parte, a la ausencia de reflexión sistemática sobre la labor educadora. Por ello, ninguna intervencion didáctica es útil si no ha sido, previamente, conocida, entendida, incorporada, reelaborada y aplicada de manera autónoma por el profesor o profesora.
Palacio-Mural

Por estas razones, la enseñanza de la historia no debe seguir propuestas dogmáticas en el quehacer didáctico.
El estudio de las Ciencias Sociales en la educación conviene señalar que no se han enseñado siempre como tales ciencias en la escuela. Actualmente existe oposicion en sectores sociales e individuos que dudan de la necesidad de introducirlas en el currículum escolares, y hasta comienzan a cortarlas de él junto a la filosofía y otras humanidades. Su entidad y área de dominino carecen de rigor científico. De hecho, en algunos diseños curriculares la enseñanza de la Historia y la Geografía incluso no pasan de ser asignaturas de contenido meramente ideologico y periodistico y no desde un enfoque estrictamente científico y desde la óptica de la propia disciplina, podríamos incluso asegurar que contienen hechos de caracter mítico.

ENSEÑAR LA HISTORIA COMO HECHO SOCIAL
¿Qué es un hecho social?
En el niveles primaria y secundaria las Ciencias Sociales forman parte del currículum escolar. Generalmente, bajo esta denominación, se engloban contenidos relacionados son la Historia, la Geografía, la formación cívica, la política, la economía , filosofía entran en la media superior. Esto quiere decir que estamos facilitando contenidos históricos a nuestros educandos sobre hechos sociales en base a una mezcla de informaciones diversas procedentes de estas ciencias.

En el estudio de la historia partimos del axioma de que la realidad existe objetivamente al margen de nuestra voluntad; de que una parte de esa realidad global tiene unas características particulares que son todas aquellas que se derivan de la presencia y acción de los seres humanos y a la que denominamos genéricamente lo social. Creemos que lo social es un todo objetivo capaz de ser analizado y explicado unitariamente desde la diversa contribución de varias disciplinas (puntos de vista o sensibilidades) según el tema particular objeto de estudio.

Es evidente que no todo el conocimiento que tenemos los seres humanos fabricamos sobre lo social en la historia tiene las características del conocimiento científico. Así, por ejemplo, existe un conocimiento “impresionista” basado en apreciaciones únicamente fundadas en la experiencia personal. Se dan también casos de conocimiento ideológico del hecho histórico, fundamentado en consignas apriorísticas que encajonan la realidad. Existen, no lo olvidemos, intentos teológicos y metasociales de explicar la realidad social a través de fuerzas extraterrenales, como es el caso de todos los pensamientos de corte teológico o esotérico.

EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA
La Historia y otras ciencias sociales como materias formativas

Se discute en ocasiones si es conveniente que exista la Historia y la Geografía como materia de aprendizaje en los niveles básicos. Es evidente que para medir si los contenidos de la Historia son útiles y necesarios para los alumnos y alumnas habría que plantear previamente si dichos contenidos responden a alguna de las necesidades educativas de los destinatarios y si, por otra parte, están al alcance de sus capacidades. Desde mi punto de vista, tanto una como otra responden plenamente a las necesidades formativas de los alumnos según el articulo tercero constitucional que establece las cualidades formativas que ha de alcanzar el educando en forma integral,y constituyen de esta forma, un componente válido en un proyecto de educación que no se base, tan sólo, en la acumulación de información, sino en el desarrollo de esas capacidades integrales de los niños y adolescentes.

Es evidente que esta afirmación requiere abundar aun mas en una reflexión profunda. Los contenidos de Historia y Geografía son útiles en la medida que sean susceptibles de ser manipulados por los alumnos ( Cox 1986 los niños hacen uso del conocimiento en base a la manipulación e inferencias de otros). Para ello, se tendrá que tener en cuenta el grado de desarrollo cognitivo propio de cada grupo de edad ( Piaget 1950 Introduccion a la Epistemologia Genetica)y, al tiempo, subordinar la selección de contenidos y los enfoques didácticos a las necesidades educativas y capacidades cognitivas de los escolares. Dicho de otro modo, cada edad requerirá un estadio diferente de conocimiento histórico y geográfico. Se deberá proceder partiendo de trabajos que traten sobre capacidades de dominio de nociones de tiempo convencional, pasando a dominio de la situación espacial de objetos, localidades o unidades geográficas más amplias, hasta llegar, al final de los ciclos educativos, a formular análisis y caracterizaciones sobre épocas históricas o análisis de paisajes y realidades sociales. Pero es evidente que no se puede empezar una casa por el tejado (contrario a lo dicho en clase sobre que los edificios se construyen en base a lo mas alto) y, por lo tanto, deberá comenzarse a construir fundamentos y columnas que, a primera vista, poco tienen que ver con lo que se conoce como conocimiento histórico y geográfico elaborado, pero que son, sin duda, la primera aproximación al conocimiento de una ciencia social.

Ahora bien, las explicaciones acientíficas de lo social aportan muy poco a la educación y, con frecuencia, han sido potenciadas para conseguir adoctrinamientos o para crear sentimientos de adhesión a patrias o personajes históricos. En estos casos, no podría hablarse de que educamos a ciudadanos libres y con espíritu crítico e independencia de criterio, sino de todo lo contrario.

Es evidente que pocos profesionales de la enseñanza se plegarían a una utilización irracional o manipuladora de las ciencias sociales. Pero en cambio, hay un problema que se detecta con una cierta frecuencia. Cuanto se incorporan conocimientos de ciencias sociales a las aulas, se suelen presentar como conocimientos acabados que el alumnado no los relaciona precisamente con lo que es propio de una ciencia. Con frecuencia se consideran solo materias científicas las naturales o las físico-matemáticas, mientras que las materias sociales son percibidas como elementos de cultura, de curiosidad o de mera repetición de efemérides o accidentes geográficos.

Esta ausencia de consideración de lo científico relacionado con lo social, hace que el aprendizaje de la Historia, la Geografía y otras ciencias sociales sean vistas por el alumnado como asignaturas memorísticas, más o menos interesantes, y que no conllevan actividades discursivas, de indagación o de resolución de problemas. Para que las ciencias sociales sean disciplinas formativas e introduzcan al alumnado en un planteamiento de aprendizaje que haga descubrir la racionalidad del análisis social, con todo lo que de formativo tiene ello, y que la configuración de su visión de la realidad se puede basar en aproximaciones científicas a su entorno social, político y cultural, es imprescindible que la educación ofrezca una didáctica de esas disciplinas que consideren la naturaleza de este tipo de conocimientos.

Fines educativos de la Historia
En las sociedades contemporáneas la Historia tiene un papel importante. La Historia es, más que la maestra de la vida como la definiera Herodoto, un conocimiento que suele utilizarse como justificación del presente. Vivimos en el seno de sociedades que utilizan la Historia para legitimar las acciones políticas, culturales y sociales, y eso a nadie sorprende ya ( postmodernismo).

Es innecesario plantear la utilidad o la utilización de la Historia; no se discute en ninguna sociedad occidental su utilidad. Lo que planteamos es la utilidad del estudio de la Historia para la formación integral (intelectual, social y afectiva) de los niños y los adolescentes. La presencia de la Historia en la educación se justifica por muchas y variadas razones. Además de formar parte de la construcción de cualquier perspectiva conceptual en el marco de las Ciencias Sociales, tiene, desde nuestro punto de vista, un interés propio y autosuficiente como materia educativa de gran potencialidad formadora. Entre otras posibilidades, hemos seleccionado las que siguen. El estudio de la Historia puede servir en la educación para:

• Facilitar la comprensión del presente, ya que no hay nada en el presente que no pueda ser comprendido mejor a través del pasado. La Historia no tiene la pretensión de ser la “única” disciplina que intenta ayudar a comprender el presente, pero puede afirmarse que, con ella, la comprensión del presente cobra mayor riqueza y relevancia.
• Preparar a los alumnos para la vida adulta. La Historia ofrece un marco de referencia para entender los problemas sociales, para situar la importancia de los acontecimientos diarios, para usar críticamente la información, en definitiva, para vivir con la plena conciencia ciudadana.
• Despertar el interés por el pasado, lo cual indica que la Historia no es sinónimo de pasado. El pasado es lo que ocurrió, la Historia es la investigación que explica y da coherencia a este pasado. Por ello, la Historia plantea cuestiones fundamentales sobre este pasado desde el presente, lo que no deja de ser una reflexión de gran contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de compromiso.
• Potenciar en los niños y adolescentes un sentido de identidad. Tener una conciencia de los orígenes significa que cuando sean adultos podrán compartir valores, costumbres, ideas, etc. Esta cuestión es fácilmente manipulable desde ópticas y exageraciones nacionalistas. Nuestra concepción de la educación no puede llevar a la exclusión o al sectarismo, por lo que la propia identidad siempre cobrará su positiva dimensión en la medida que movilice hacia la mejor comprensión de lo distinto, lo que equivale a hablar de valores de tolerancia y de valoración de lo diferente.
• Ayudar a los alumnos en la comprensión de sus propias raíces culturales y de la herencia común. Este aspecto va íntimamente ligado al punto anterior. No se puede imponer una cultura estándar ni uniforme en el ámbito planetario a los jóvenes de una sociedad tan diversa culturalmente como la actual. Sin embargo, es bien cierto que compartimos una gran parte de la cultura común. Es necesario colocar esta “herencia” en su justo contexto.
• Contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y culturas del mundo de hoy. En definitiva, la Historia ha de ser un instrumento para ayudar a valorar al “otro”. Países como los nuestros, que han vivido aislados por razones históricas y políticas, deben contrarrestar esta situación fomentando la comprensión hacia otras sociedades vecinas o exóticas.
• Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio disciplinado, ya que la Historia depende en gran medida de la investigación rigurosa y sistemática. El conocimiento histórico es una disciplina para la formación de ideas sobre los hechos humanos, lo que permite la formulación de opiniones y análisis sobre las cosas mucho más estrictos y racionales. El proceso que lleva a ello es un excelente ejercicio intelectual.
• Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodología rigurosa propia de los Historiadores. Las habilidades que se requieren para reconstruir el pasado pueden ser útiles para la formación del alumno. El método histórico, como se verá más adelante, puede ser simulado en el ámbito didáctico, lo que supone el entrenamiento en la capacidad de análisis, inferencia, formulación de hipótesis, etc.
• Enriquecer otras áreas del currículum, ya que el alcance de la Historia es inmenso; trata de organizar “todo” el pasado y, por lo tanto, su estudio sirve para fortalecer otras ramas del conocimiento; es útil para la literatura, para la filosofía, para el conocimiento del progreso científico, para la música, etc. De hecho, hay muchas disciplinas que no son posibles sin conocer algo de la Historia y de su Historia.

Los objetivos didácticos de la Historia
Los principales objetivos de enseñanza de la Historia son los siguientes:
Objetivo primero: Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto.
Objetivo segundo: Comprender que en el análisis del pasado hay muchos puntos de vista diferentes.
Objetivo tercero: Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar informaciones sobre el pasado
Objetivo cuarto: Ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido.

Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto
Ello significa, en primer lugar, que es preciso que los alumnos y alumnas sepan reconocer convenciones temporales cotidianas, que van desde el “antes de” o el “después de”, hasta las clásicas divisiones de la Historia, o la estructura secular, el origen convencional de los calendarios, etc.

Para comprender los hechos y situarlos en su contexto es necesario saber ubicar unos pocos acontecimientos sencillos en una secuencia temporal y utilizar convenciones cronológicas adecuadas mediante el uso de líneas u otras representaciones gráficas.

Por otra parte, las acciones ocurridas en el tiempo nunca pueden explicarse de forma aislada. Los alumnos y alumnas deberían saber demostrar, haciendo referencia a narraciones del pasado, que las acciones tienen consecuencias. Además, es preciso también demostrar que se es consciente de una serie de cambios en un período de tiempo. Ello pasa por contextualizar históricamente los hechos. Para poderlos contextualizar deberán considerarse los rasgos de las formaciones sociales.

No es posible contextualizar los hechos si los alumnos y alumnas no son capaces de demostrar que son conscientes de las motivaciones humanas, con referencia a acontecimientos del pasado.

Tampoco es posible contextualizar el pasado sin comprender que los acontecimientos históricos tienen, generalmente, mas de una causa y diversas consecuencias. Así mismo, que tanto unas como las otras son de naturaleza muy diferente, y, por ello, en el momento de explicar problemas históricos, hay que saber situar algunas causas y consecuencias en orden de importancia.

Precisamente es en torno al concepto de cambio en donde se nucleariza este primer objetivo de la Enseñanza de la Historia. Es preciso que los alumnos y alumnas lleguen a demostrar una comprensión clara del concepto de cambio en diferentes períodos temporales y reconocer algunas de las complejidades inherentes a la idea de cambio en el momento de explicar problemas históricos.

Ello supone darse cuenta de la importancia de determinados cambios y de los diferentes ritmos de cambio: rápidos y acelerados o periodos o elementos de larga continuidad histórica. Cuando se examinan problemas históricos se debe poder diferenciar entre causas y motivos. Para alcanzar este objetivo, los alumnos y alumnas deberían poder adquirir una comprensión extensa de problema del cambio y aplicarla cuestiones históricas complejas. De esta forma podrían presentar una jerarquía bien argumentada de cambios referentes a cuestiones históricas complejas.

En resumen, es preciso demostrar una comprensión clara de las características de las distintas formaciones sociales y las complejidades de la interrelación entre causa, consecuencia y cambio en los hechos históricos.

Comprender que en el análisis del pasado hay muchos puntos de vista diferentes
En efecto, los alumnos y alumnas, gradualmente, deberían ser capaces de hacer lo siguiente:
En primer lugar, a partir de la información histórica, los alumnos y alumnas deberían ser capaces de reaccionar ante narraciones sobre el pasado y hacer comentarios sobre las mismas.

En segundo lugar, que lleguen a reconocer que puede haber más de una versión sobre un acontecimiento histórico e identificar las distintas versiones existentes de un acontecimiento. Reconocer que las descripciones del pasado a menudo son diferentes por razones igualmente validas en una versión o en las otras. En etapas más avanzadas de su vida escolar, los alumnos y alumnas deberían ser capaces de comprender algunas razones generales que explican la diversidad de las versiones sobre el pasado.

Naturalmente deberían llegar a reconocer que las personas influyen en las interpretaciones de un problema histórico. Según su procedencia, la época o el lugar, la visión del hecho es diferente. Es preciso incluso ser conscientes que existe estrecha relación entre las descripciones del pasado y las fuentes utilizadas para formular el relato.

Los alumnos y alumnas deberían ser capaces de evaluar las interpretaciones históricas en función, incluso, de su distorsión, así como, comentar los problemas que surgen cuando uno intenta hacer una Historia “objetiva”.

Finalmente, los alumnos y alumnas, al final de sus estudios secundarios, deberían demostrar una comprensión del hecho de que los valores de su época, de su clase, nacionalidad, o creencias afectan a los historiadores en sus juicios sobre el pasado. Y pese a todo ello, deben aprender que la Historia, entendida como saber científico, es la única manera rigurosa y objetiva de explicar los tiempos pretéritos pese a la provisionalidad de sus conclusiones.

Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar informaciones sobre el pasado
Este importante objetivo de la enseñanza de la Historia hace referencia a como se obtiene los datos que sirven para construir la explicación histórica. Para alcanzarlo, los alumnos y alumnas deberían ser capaces de extraer información a partir de una fuente histórica seleccionada por el profesor. Posteriormente, y a medida que sus destrezas aumentan, los estudiantes deberían saber adquirir información histórica a través de fuentes diversas que contienen más información de la necesaria y que deben ser valoradas y criticadas, según los procedimientos habituales que los historiadores emplean en la crítica de fuentes.

Pero no es suficiente con saber extraer la información; es preciso saber valorarla; para ello, el alumnado debe comparar el valor de algunas fuentes relacionadas con una cuestión histórica concreta. Es preciso saber reconocer que tipos de fuentes históricas podrían ser utilizadas para una línea concreta de investigación y seleccionar tipos de fuentes que podrían ser útiles para proporcionar información en una investigación histórica.
Es muy importante comparar críticamente las fuentes utilizadas y reconocer que el valor que tienen las fuentes está determinado en gran parte por las preguntas que hacemos sobre los datos que ofrecen sobre su origen o su relación con el tema del que tratan o al que pertenecen.

Finalmente, demostrar la habilidad para utilizar fuentes a pesar de su mutilación y de sus imperfecciones, así como ser conscientes del carácter de las fuentes de sus diversos usos y limitaciones, las circunstancias de su creación y si se pueden utilizar otras informaciones que sean mejores.

Transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido
Para ello, es necesario saber describir, en primer lugar, oralmente aspectos del pasado. Sin embargo, hay que saber comunicar cosas del pasado sirviéndose de más de un medio de expresión (mapas, informes, dibujos, diagramas, narraciones, etc). Nuestros alumnos y alumnas deberían ser capaces de seleccionar material histórico relevante con el fin de comunicar un aspecto del pasado, utilizando diversos medios.

Los objetivos que llenan de contenido el enunciado de este apartado, son los siguientes:
• Exponer correctamente una investigación histórica relevante, omitiendo el material superfluo.
• Seleccionar la información relevante a fin de realizar una exposición completa, precisa, equilibrada, haciendo uso de algunas de las convenciones de la comunicación histórica.
• Sintetizar una serie de informaciones complejas y dispares sobre un problema histórico a fin de elaborar una explicación coherente y equilibrada.
• Estructurar información compleja de una forma apropiada a fin de defender una argumentación analítica, coherente y equilibrada sobre un problema histórico.
• Estructurar información compleja de los métodos mas apropiados para defender una exposición analítica, coherente y apropiada sobre problemas históricos sustanciales, demostrando que se es consciente de la existencia de enfoques alternativos.

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
Las dificultades para la enseñanza de la Historia
Además de las dificultades hermenéuticas que conlleva cualquier tipo de transmisión de conocimientos, sea cuales fuere su naturaleza, la Historia reúne una serie de características que la convierten en un campo de aprendizaje con especiales dificultades.

En primer lugar, hay que señalar su propia naturaleza como ciencia social. Los enfoques actuales de esta disciplina han desterrado definitivamente la Historia de anticuario, el desempolvar el pasado sin más. La Historia supone el conocimiento, análisis y explicación de un todo social pasado. Se trata del conocimiento de un entramado complejo, dinámico, en el que los fenómenos están entrelazados dialécticamente. Por todo ello, la comprensión de los fenómenos históricos supone un dominio de modelos de conocimiento extremadamente abstractos y la utilización de análisis de variables y relaciones difícilmente aislables.

El estudio de la Historia, en toda su complejidad, supone el uso del pensamiento abstracto formal al más alto nivel. Queda pues claro que será totalmente imposible intentar ofrecer a los alumnos de ciclos básicos e, incluso, medios, la selección de contenidos que pueden ser manipulados en los ciclos superiores de la enseñanza. Por lo tanto, se hará necesario una presentación de los temas de estudio a niveles adaptados a los estadios operativos del alumnado. Este trabajo constituye una de las tareas que ofrece mayores dificultades para el profesorado, dado lo complicado que resulta aislar informaciones que forman parte de un todo social dinámico.

Una segunda dificultad para el aprendizaje de la Historia radica en la imposibilidad que ofrece de poder reproducir hechos concretos del pasado, mientras que las llamadas ciencias experimentales permiten repetir en el laboratorio la mayor parte de los fenómenos que vienen contenidos en los temas del plan de estudios. La posibilidad de un aprendizaje por descubrimiento en física, química o ciencias naturales, se hace mucho más complicada en Historia, en la medida que las investigaciones que los alumnos deben realizar para construir su propio conocimiento, suponen manipular vestigios del pasado que dan una información sesgada y, en ocasiones, de difícil dilucidación. Dicho de otro modo, resulta imposible trasladar a los alumnos a una verdadera ciudad romana o mantener una conversación con uno de los descubridores de América.

Para conocer estos hechos mediante una técnica de investigación, tan solo disponemos de fuentes (restos arqueológicos, documentos, cuadros etc.) que, como es bien sabido, suponen un trabajo de análisis, crítica y relación que comporta una cierta especialización técnica. Es por ello, que muchos profesores prefieren impartir la Historia a través de libros de texto que ofrezcan las informaciones acabadas o mediante explicaciones magistrales en la que la actividad de los alumnos se reduce a copiar apuntes. La destreza y el gran conocimiento de Historia y de psicopedagogía que supone el montar unidades didácticamente aceptables, adaptadas a las diversas edades, es una dificultad añadida al profesorado que se plantea salir de una enseñanza memorística o meramente comprensiva.

En tercer lugar, hay que destacar que no todos los historiadores están de acuerdo en una misma definición y caracterización de la Historia como ciencia social. Ni siquiera son aceptados por todos un único vocabulario conceptual y, mucho menos, unas mismas leyes que sirvan de sustrato a los modelos de acercamiento a los datos empíricos. Hay, incluso, quien discute su carácter de ciencia social y sólo ve en ella un instrumento para la defensa de posturas ideológicas o como mero tribunal ético de los hombres del pasado. Es fácil comprender, pues, que esta situación supone una dificultad, añadida a las anteriores, en la medida que no existe un consenso sobre la naturaleza de la disciplina.

La enseñanza de la Historia requiere introducirse en el método histórico
Es importante que la Historia no sea para los escolares una verdad acabada, o una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria. Es imprescindible que la Historia se trabaje en clase incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo las claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico del pasado. Es más interesante que los alumnos comprendan como podemos conseguir saber lo que pasó y como lo explicamos que la propia explicación de un hecho o periodo concreto del pasado.

Podría afirmarse que, los métodos y técnicas del historiador tan sólo deben aparecer ligadas a las investigaciones científicas y no se han de utilizar en el ámbito escolar, ya que no se trata de formar investigadores sino ciudadanos cultos. Sin embargo, cuando estas técnicas de análisis y descubrimiento se aplican a la física, química, botánica, geología, o zoología, nadie suele plantear que “no estamos formando a científicos”. ¿Por qué?.

Hay varias razones: la primera y más importante es la concepción implícita que de la Historia contiene este planteamiento. Si, desde el punto de vista didáctico, de la Historia no interesa su proceso de elaboración; si no interesa conocer cómo saben los arqueólogos la fecha de las cosas; si no parece necesario que los escolares sepan sobre la base de qué razonamientos hipotéticos construyen los historiadores su visión del pasado; si tampoco interesa cómo analizan críticamente la sociedad; si no interesa cómo se elabora juicios críticos de los textos y fuentes, etc., es que se considera la Historia como un ámbito literario o meramente cultural, y no como una ciencia social, probablemente una de las más antiguas y desarrolladas.

La visión que niega a los escolares conocer los elementos y los métodos de historiar, responde, generalmente, a visión doctrinaria y dogmática de la materia. En esta posición no se esconde un concepto determinado de la enseñanza de la Historia, sino de la Historia misma. Un tipo de Historia que esconda como se adquiere el conocimiento histórico, conduce a introducir simplemente un corpus de mitos más o menos históricos; ello no responde a las necesidades formativas de los jóvenes.

En física, por ejemplo, la presión sobre los fluidos no se practica simplemente para aprender a presionar un fluido, cosa que puede resultar una estupidez, sino que se trabaja en función de la observación de cómo se comportan los fluidos ante la presión ejercida en un punto; y de ahí sale el principio de Pascal. Exactamente igual ocurre en Historia: el uso de la cartografía histórica, por ejemplo, no tiene como objetivo enseñar a mirar mapas sin más; su objetivo se enmarca en el aprendizaje de conceptos tales como cambios espaciales, causas y consecuencias de los hechos etc. No se trata de hacer cosas por practicar una manualidad o por tener distraído al alumnado en actividades. Se trata de “hacer cosas” en un contexto general de acciones fundamentadas y coherentes con relación a la materia que se aprende. Para conocer la Historia hay que conocer el método de trabajo del historiador, y ello conduce a emplear en clase unas estrategias muy concretas, que no pueden derivarse de las habilidades manuales; no se trata de aprender a hacer posters, o aprender a dibujar gráficas, o a aprender a llenar mapas, aun cuando estas actividades puedan formar parte de los determinados procedimientos de trabajo del historiador.

Cuando se estudian disciplinas de tipo experimental este planteamiento está muy claro. Si los métodos y técnicas de trabajo de las ciencias naturales se derivan fundamentalmente del propio método de análisis de las ciencias, debería parecer lógico que en Historia ocurriese lo mismo.

Digamos como conclusión, que hay que plantear la necesidad de enseñar Historia utilizando los instrumentos del historiador; de ellos se derivarán los métodos y las técnicas de trabajo, como en la física los procedimientos se derivan de la propia naturaleza de la investigación.

La naturaleza de la Historia y su enseñanza
Una vez afirmado la necesidad de introducir las cuestiones metodológicas y técnicas como requisito para poder enseñar Historia, la siguiente cuestión a plantearse es la que hace referencia a la naturaleza del conocimiento histórico, y con qué medios debería enseñarse.

Para conocer o comprender un acontecimiento histórico necesitamos recibir información histórica, pero los componentes de esta información no son la finalidad, sino el inicio, ya que la Historia no se reduce a saber los nombres, fechas y acontecimientos. Es necesario una “comprensión” para poder emitir una explicación sobre el por qué ocurrieron las cosas de una determinada forma en el pasado; así, por ejemplo, la respuesta a la pregunta: “¿En qué fecha los musulmanes invadieron la Península Ibérica?”, nos puede indicar la memoria del estudiante, pero no nos informa de los cambios y transformaciones que hicieron posible la invasión y el dominio musulmán. Sin embargo, la información es la base para la comprensión.

El primer objetivo fundamental ha de ser la “comprensión” para poder llegar a la explicación. Debe tenerse primero un marco de referencia en el que los acontecimientos cobran sentido. Por ello, uno de los elementos básicos de la comprensión viene dado por la caracterización de las distintas formaciones sociales. Solo dentro de estas caracterizaciones se pueden explicar en parte los hechos sin caer en anacronismos o visiones incompletas de la realidad. El problema que se plantea muchas veces es el que al trabajar temas concretos, muchas veces ligados a la historia local, se pierde la referencia de la explicación general del periodo y del conjunto social en el que está enmarcada la historia de una determinada localidad y, dentro de esta, el relato de un determinado hecho o acontecimiento. Por ello, debe insistirse en la contextualiza ción, que en el fondo supone dar un valor general a un elemento concreto.

Método histórico y el proceso de enseñanza-aprendizaje
La naturaleza de la Historia se refleja sobradamente en el método de trabajo del historiador. Desde un punto de vista estrictamente metodológico, el historiador se plantea cualquier trabajo de acuerdo con las siguientes pautas:
• Recogida de información previa sobre el tema objeto de estudio. En esta fase, el historiador recoge y analiza atentamente todos los trabajos, informes, documentos etc., que constituyen el punto de partida de la investigación.
• Hipótesis explicativas. Esta segunda fase del trabajo es la más importante. El investigador formula todas las posibles explicaciones lógicas que articulen todos los elementos o datos posibles de que se disponen, dando una explicación coherente de los hechos y relacionandolo con las explicaciones similares ya investigadas.
• Análisis y clasificación de las fuentes históricas. Naturalmente las hipótesis de trabajo no podrán sostenerse si no se dispone de las fuentes históricas, arqueológicas, o de cualquier índole que permitan contrastar las hipótesis, bien sea para afirmarlas o para rechazarlas. El historiador deberá clasificar esta información, ordenarla y articularla frente a las hipótesis.
• Causalidad. Una vez establecidos los hechos, es evidente que de ellos se derivarán consecuencias, o quizás serán la causa de otros; los testimonios manejados reflejarán los motivos que tuvieron los protagonistas para intervenir o no en los procesos descritos. Todo ello formará el complejo entramado de preguntas, no todas con respuesta, que constituyen el final del trabajo.
• Explicación histórica del hecho estudiado. Se trata de elaborar una explicación que enmarque lo ocurrido en una teoría explicativa del pasado. Ello supone no solo averiguar lo más objetivamente posible, que ocurrió, como ocurrió y cuando ocurrió, sino saber porqué ocurrió y en que contexto histórico pude explicarse. Esta sería la fase de interpretación, lógicamente la más difícil, puesto que requiere la poseer una teoría explicativa de carácter general.

El historiador no puede renunciar a este método que constituye la esencia del oficio. Puede variar la naturaleza de la información, pueden diferir las fuentes, pero la esencia de la investigación no cambiará. Se repite así la idea eje en la que venimos insistiendo: hay que implementar una enseñanza de la Historia que tenga muy presente como es el método de análisis histórico. Ello implica enseñar a historiar o enseñar el oficio de historiador. En este caso, habría que dotar a los alumnos y alumnas de un bagaje conceptual y metodológico básico, es decir, los instrumentos básicos del trabajo científico en Ciencias Sociales.

Aprender a formular hipótesis de trabajo
Introducir a la formulación de hipótesis de trabajo implica reconocer previamente el concepto de hipótesis, es decir, una suposición lógica y razonada que se formula para iniciar una investigación que puede confirmarla o desecharla. Una hipótesis de trabajos es siempre una suposición provisional.

Para aprender a formular hipótesis en Historia hay que plantear problemas históricos cuya resolución implique formular una o varias hipótesis. Hay que distinguir entre hipótesis y ocurrencia; no toda ocurrencia es una hipótesis de trabajo, ya que se trata de suposiciones lógicas y razonadas, es decir, que tengan una base de apoyo. La formulación de hipótesis deriva siempre de la existencia previa de un problema. Por lo tanto, para introducir a los alumnos y alumnas en la formulación de hipótesis hay que partir de unos problemas mas o menos sencillos.

Las hipótesis serán las suposiciones lógicas que intentan dar respuestas al problema planteado.
Es evidente que la Historia, por su misma naturaleza ayuda a formular muchísimas hipótesis en campos y temas mas variados, desde la prehistoria hasta la actualidad. Las hipótesis formuladas sobre objetos materiales pertenecientes a un pasado próximo o remoto, son las más elementales y quizás los primeros tipos de hipótesis que podemos plantear. Mientras que en los últimos años de la educación secundaria las hipótesis pueden adquirir una gran complejidad.
Las hipótesis formuladas deben ser demostradas o rechazadas. Para ello disponemos de las fuentes históricas, es decir, del testimonio de los “informantes” (que pueden ser también: objetos, edificios, imágenes, etc.) que fueron testigos o parte del tema que se estudia. Las fuentes deben ser contrastadas con otras de otros lugares ya conocidas y estudiadas; son pistas que por comparación con las fuentes estudiadas, permiten ubicarlas, datarlas o simplemente contrastarlas. En otras ocasiones, el historiador requerirá informes técnicos que le permiten verificar un documento; así, por ejemplo, un jeroglífico requiere ser descifrado y ello es una técnica compleja. Lo mismo ocurre con un análisis de carbono-14 efectuado en un laboratorio físico-químico.

En conclusión, la formulación de hipótesis es uno de los primeros pasos de una investigación que da lugar al uso de fuentes históricas con el fin de verificar o desechar la proposición hipotética.

Aprender clasificar fuentes históricas
Aprender a conocer la naturaleza de las fuentes, el tipo de fuentes y saber buscarlas, ordenarlas y clasificarlas es una de las tareas subsiguientes que cabría plantear. Para ello, hay que poner al alumnado en contacto directo con fuentes muy diversas, bien sean orales o escritas; plantear también que las fuentes históricas pueden ser materiales, con soportes de papel, de piedra, de metal, etc..
Tipos de fuentes primarias
Las fuentes primarias, son aquellas que fueron producidas al paso mismo de los acontecimientos de los cuales nos informan, son variadísimas:
• Fuentes materiales: Edificios, caminos, instrumentos, vestidos, armas, monumentos, etc
• Las fuentes escritas, (cartas, tratados, crónicas, documentos legales, etc.)son una de las bases más importantes sobre las que se construye la Historia. Entre ellas se encuentran también las de tipo periodístico: prensa, revistas y material gráfico.
• Las fuentes iconográficas (grabados, cuadros, dibujos, etc), son abundantes y el profesorado las tiene siempre a su alcance. Sin embargo, la mayoría de las veces las utilizamos como meras ilustraciones, sin entrar en el análisis de sus contenidos.
• Fuentes orales. A menudo poco utilizadas y son, sin embargo, importantes para la Historia reciente: registrar la voz del abuelo que nos explica como trabajaba, como se divertía, que hizo en determinada efeméride, como transcurrían los días de fiesta durante el tiempo de su juventud, etc.
Hay quien afirma que la Historia debería “observarse, sentirse, pisarse”; en el sentido de que cuando hablamos, por ejemplo, de la Edad Moderna deberíamos pisar alguna ciudad colonial del siglo XVIII; para comprender la revolución industrial deberíamos poder visitar o ver videos de una fábrica o un barrio burgués, entrar en sus casas y compararlo con los suburbios obreros del mismo momento. ¿Podemos comprender la aventura americana sin haber subido nunca en un buque de vela?. ¿Es posible imaginar lo que fue la Segunda Guerra Mundial sin haber sentido de alguna forma la angustia de un bombardeo aéreo?. Naturalmente, una fábrica puede ser una magnífica fuente para la Historia del siglo XIX, como lo es una catedral, una ciudad colonial, un yacimiento arqueológico o un periódico antiguo, etc. La cuestión principal radica en saberlo identificar como documento histórico, en saber acercarse a él con actitud especulativa y con sensibilidad científica.

Aprender a valorar las fuentes
Se trata de introducir al alumnado a la crítica de fuentes ya que los documentos que nos informan sobre el pasado han sido a menudo manipulados, tergiversados, llegan incompletos y algunos de ellos totalmente falseados. Aunque no existiese manipulación o falseamiento deliberado, cada fuente expresa la óptica particular de un individuo, o de su grupo, familia o clan, etc., además, surge en una determinado contexto, generalmente lleno de contradicciones, tensiones o tendencias. Todo ello debe ser descubierto para poder valorar correctamente la información que nos proporciona.

Es preciso, también, poder contrastar las fuentes con otras distintas, contrarias, para establecer todas las posiciones y ópticas posibles. La realidad no es nunca la suma de todas las partes de un todo. No podemos analizar cada parte por separado; hay que estudiar la documentación de forma global, entendiéndolo como diversos enfoques sobre un mismo problema.

La crítica de fuentes textuales es un ejercicio que se viene realizando, como mínimo, desde el Renacimiento y no es superfluo insistir en sus principios más importantes. Podríamos examinar como ejemplo un tipo de fuente de las denominamos clásicas, y nada mejor, que Julio Cesar en sus conocidos Comentarios sobre la Guerra de las Galias. Esta obra está llena de discursos, proclamas y exhortaciones más o menos largas. Naturalmente ninguno de estos textos corresponden a palabras efectivamente pronunciadas por sus supuestos protagonistas. En realidad allí, en el lugar de los hechos, no había taquígrafos, ni magnetófono, ni era normal tener los discursos escritos de antemano.

Pensemos, por ejemplo, un jefe militar que se quiera dirigir a las tropas; es difícil que se hiciera sentir por una multitud de tres o cuatro mil guerreros en formación de combate. En realidad estos guerreros ocuparían una extensión de casi un kilómetro. ¿Cómo podría haber pronunciado un discurso sin altavoces?. ¿Quién podría haber estado en aquellos momentos trágicos, previos al combate, tomando nota taquigráfica?. Ademas, estos discursos, a menudo, contienen razonamientos muy difíciles de hacer en pleno campo de batalla. Como mucho, se podrían gritar frases cortas, que luego se repitieran continuamente o que un caudillo militar podría ir transmitiendo a medida que cabalgaba delante de las tropas. Tal vez, algunas de estas ideas podrían corresponder a frases realmente pronunciadas por el protagonista en el seno de un pequeño grupo, antes de iniciar el combate. En todo caso, lo que es cierto es que los mencionados discursos no fueron pronunciados jamás con las florituras oratorias con que nos han sido transmitidas por los autores de las fuentes primarias.

¿Qué son entonces estos textos?. ¿Son fabulaciones literarias sin base real?. ¿Qué podríamos plantear desde la criticas textual?. Naturalmente son composiciones literarias, libremente elaboradas por los autores antiguos con la finalidad de intentar transmitir la sensación de angustia, de euforia, de terror o de grandeza del momento histórico. No podría ser de otra forma. Pero ello, no significa que no ofrezca información interesante para el historiador. Lo que deberá saberse es que información es parcial por interesada, o por ser, simplemente, el punto de vista de una de las partes del conflicto.

Por ello, ante una fuente textual es necesario que nos planteemos, que intentemos averiguar las condiciones en las que pudo elaborarse la fuente. Qué intenta conseguir y qué relación tiene el emisor con el hecho. Estos aspectos condicionan la veracidad de lo relatado o, simplemente, la parcialidad mayor o menor del que escribe. Los discursos de Cicerón, que eran leídos delante de una asamblea selecta, en un estilo bien depurado y preparado; en estos casos si que sabemos que el Senado romano escuchó aquellas palabras. Pero aquí nos deberíamos preguntar: ¿qué pretendía Cicerón al defender aquellas ideas? ; ¿a favor o en contra de quienes estaba? ; ¿qué problema dio origen a sus intervenciones? ; ¿cuáles eran sus intereses en esta cuestión?.

Hemos examinado dos tipos distintos de fuentes primarias; en el primer caso hemos visto narraciones, crónicas o históricas en los que sus autores tienen un argumento, un mensaje y un objetivo. Para conseguir el objetivo, pone en boca de los protagonistas aquello que creen que es lo más adecuado para convencer al lector, para transmitir al lector el sentido de la Historia.

En el segundo caso se trata de documentos que se redactaron para ser presentados y leídos delante de un auditorio. Naturalmente, en estos casos, la fuente es necesario contextualizarla correctamente, ya que probablemente transmite una información literal pero fue escrita para conseguir algo en una polémica o en un conflicto, y la posición, en este caso de Cicerón no era neutra en el senado romano.

Además de todo cuanto hemos dicho, el análisis crítico de fuentes deberá tener en cuenta otros factores, como el autor o autores materiales de la fuente textual; por el protagonista o sujeto de la acción, por las circunstancias y condicionantes materiales en los que se desarrolló la acción o el hecho y finalmente por la forma como lo relata.

Detectando la falsedad, parcialidad o subjetividad de una fuente histórica
El autor o autores de las fuentes no disponen de toda la información fiable ni precisa para informarnos de un suceso. Ello puede darse por no hallarse el informante en el lugar adecuado y en el momento preciso. Es importante preguntarnos, ante cualquier tipo de fuentes por la situación del informante en el momento de emitir su información. ¿Podía realmente ver lo que ocurría?.El autor o autores de la fuente puede que no tengan libertad para decirnos, aquello que saben o han visto sobre un suceso. Un cronista pagado por un magnate no puede escribir nada que perjudique la imagen del magnate; un periodista sujeto a control político no puede informar libremente sobre sucesos historicos.Una fuente puede estar distorsionada por la adscripción del autor de la fuente a un determinado grupo social, o económico, o político, o religioso o nacional. ¿Podía un cronista ingles del siglo XVI hablar de Felipe II sin que un escalofrío recorriera su cuerpo?. ¿Podía un cronista luterano hablar desapasionadamente de las matanzas de protestantes?, o bien ¿podía un obrero bolchevique narrar desapasionadamente los hechos en los que se vio involucrado en 1917 y de los que fue protagonista?. Es por todo ello que hay que situar a la fuente en su lugar apropiado, en su contexto histórico (social, ideológico, político etc.)

EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE DE LA CAUSALIDAD HISTÓRICA
Establecer las causas de los hechos históricos y explicar correctamente un acontecimiento o periodo es el último paso que realiza el historiador para completar una investigación. En el ámbito escolar la explicación histórica, que incluye las causas y las consecuencias, se suele dar cerrada, como si fuera un axioma, y el alumnado difícilmente puede suponer como se ha llegado a ello. Por lo tanto esta parte del proceso de aprendizaje deberá considerarse como final de un proceso formativo en el que se irán haciendo, como más adelante se dirá, sucesivas aproximaciones para poder llegar a elaborar una explicación razonada y basada en evidencias. Hemos incluido en el título del apartado la palabra “problema” porque esta parte de las actividades de aprendizaje resultan complejas dada la tendencia que existe a confundir causa y motivo y, sobre todo, a ver el pasado con criterios morales y no científicos.

Aprender a preguntarse sobre los hechos del pasado
Dentro de los cometidos del historiador se halla el interrogarse sobre el pasado, es decir, que tipo de cuestiones podemos pedir al pasado. Es natural que una buena parte de estas preguntas se refieran a la causalidad, es decir, a analizar las causas por las cuales en determinados momentos ocurren los hechos. Enfocar el problema de la causalidad histórica significa establecer la correcta comprensión de las relaciones causa-efecto; naturalmente los hechos históricos poseen más de una causa. Este problema, a menudo limitado a la Historia, es susceptible de aplicación a otros campos tales como la economía, la Antropología, la Geografía y otras disciplinas sociales.

La comprensión de la causalidad en Ciencias Sociales exige unos procesos formales generales e integrar conceptos específicos de disciplinas diversas, de modo que establecer las causas y consecuencias es una tarea compleja. El establecimiento de la causalidad presenta dificultades evidentes para los alumnos de los primeros ciclos. Ténganse en cuenta que el intervalo entre causa y efecto suele variar; en los procesos históricos puede ser que un hecho tenga consecuencias a corto plazo, a largo plazo, directas e indirectas. Además, hay causas coyunturales y causas estructurales de los hechos.

Por otra parte, hay que prever que los acontecimientos tienen más de una causa y tienen más de una consecuencia. Además, pueden plantearse hechos que son causa y a la vez una consecuencia, en sucesiones temporales ininterrumpidas.
Finalmente, es importante diferenciar los motivos de las causas. Entendemos por motivos las razones que los hombres y mujeres tenemos para hacer o no hacer las cosas; también en este caso no actuamos por un sólo motivo.
Tanto las causas como los motivos son susceptibles de ser clasificados en económicos, sociales, políticos, ideológicos, etc.

El aprendizaje de la causalidad
Con respecto a la adquisición de este concepto en los primeros estadios de la escolarización, hay que tener presente que el pensamiento del niño se ve limitado temporalmente y sólo es capaz de comprender relaciones de causa/ efecto si estas están muy próximas en el tiempo. Entienden relaciones simples de una o dos variables, siempre que sean inmediatas.

En las etapas subsiguientes, correspondientes al final de la educación primaria y el inicio de la secundaria, el alumno puede empezar a diferenciar tipos de causas, aun cuando esta capacidad de distinción no está generalizada; hasta el final de esta etapa le será muy difícil entender que un hecho puede tener más de una causa. Por lo tanto, estos conceptos sólo pueden trabajarse a partir de situaciones cotidianas y reales. Este será el momento en que se puede ampliar a problemas de tipo mecánico, geográfico, antropológico, pero es discutible que se puedan aplicar al tiempo histórico.

En la etapa de educación media o secundaria ya se pueden diferenciar las explicaciones causales, o sea, las que se refieren a las circunstancias que causaron el acontecimiento de las explicaciones intencionales que se refieren a las motivaciones que tuvieron las personas para intervenir en los hechos. Precisamente son las múltiples relaciones que se establecen entre las explicaciones causales e intencionales las que posibilitan la formulación de una teoría que explique el acontecimiento.

Los elementos que han de servir de base para trabajar lo anteriormente expuesto son los siguientes:
La causalidad es una noción temporal y requiere ser abordada en un aprendizaje en espiral, aplicando sus aspectos más simples en los primeros estudios sistematizados de la Historia. Entre los componentes de la causalidad, que influyen en la enseñanza de la Historia debe tenerse en cuenta los siguientes:
a)Principio de la Ley General de Causalidad, es decir, que en condiciones iguales, a toda causa le sucede un mismo efecto. La causa es siempre origen del efecto y le precede en el tiempo.
b) Reglas de interferencia: permiten decidir qué causas e intenciones son las más adecuadas para la explicación histórica en un momento determinado. Su comprensión exige un pensamiento formal.
c) Elaboración de teorías explicativas que relacionan las diversas causas (económicas, jurídico-políticas, sociales e ideológicas) en una red conceptual jerarquizada y compleja.

Conclusiones:
Este curso me dio las herramientas necesarias para poder mejorar mis intervenciones didácticas y me ha dado la oportunidad para reflexionar sobre las diferentes metodologías usadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia.

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Curriculum depredador, curriculum presa

– Curriculum depredador, curriculum presa -.
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Un caballero inglés, John Thomas North, llega un buen día del año de 1866 al puerto de Valparaíso, con sólo diez libras esterlinas en el bolsillo. Treinta años después, príncipes y duques, los políticos más prominentes y los grandes industriales se sentaban a la mesa de su mansión en Londres. Los campos europeos florecieron debido al uso del salitre o nitratos naturales que se explotaron por este hombre en Chile, Perú y Bolivia. North se había inventado un titulo de coronel con el cual llegó a impresionar tanto a autoridades sudamericanas como a obreros chilenos. Hasta el día en que un químico alemán de apellido Bosch perfeccionó el abono usado en los campos europeos descubriendo nitratos que usaban nitrógeno captado del aire derrotando, de esta manera, guerras sudamericanas que fueron financiadas por North cuando vio amenazado su control del salitre latinoamericano.

Empresarios como Carlos Slim Helú tomaron el ejemplo de John Thomas North en México. Siendo un empresario mediano, pero respaldado por fuertes capitales libaneses toma el control del monopolio telefónico mexicano, después repite la hazaña con el móvil ( Telcel) y de ahí la diversificación de negocios exitosos que lo han llevado a ser uno de los hombres más acaudalados del orbe.

El café es un fruto exótico muy requerido por todos desde siglos atrás. Los lugares tropicales propicios para el cultivo de este grano tan preciado siempre han sido dominados por empresas trasnacionales como Anderson Clayton en Brasil y en otros países latinoamericanos como México. Controla la totalidad del algodón mexicano pagando a precio irrisorio a los productores debido a que impide a cualquier institución financiera les otorgue créditos de avío. Los créditos los otorga la compañía y de esta forma obliga a que se le venda directamente la producción algodonera al precio que la empresa decida otorgar.

En algunas ocasiones los latinoamericanos hemos tenido la osadía de oponernos, tal vez no de manera permanente y definitiva, a la depredación que ejercen los poderosos, y de los que dicen ser poderosos cuando en realidad fueron unos menesterosos como John Thomas North. En cierta ocasión un dictador boliviano de apellido Melgarejo humilló las pretensiones de un embajador británico que pretendía hacerse de permisos para explotar minas para el imperio británico. Fue paseado en burro por todo el pueblo, montado al revés, y se le dio a beber un barril entero de chocolate. Cuentan que la reina Victoria pidió un mapa de America del Sur, dibujó una cruz de tiza sobre Bolivia y sentenció: “Bolivia no existe”. A ese grado llega la agresividad del depredador, a eliminar del mapa todas las pretensiones de crecimiento de todo aquel pueblo o persona que se niegue a ser presa.

Muchas veces nos hemos preguntado por qué en Latinoamerica consumimos productos de patente extranjera y por qué no tenemos un desarrollo científico propio. La Secretaria de Relaciones Exteriores realiza año con año entrevistas de auscultación a candidatos a consules buscando una idoneidad muy peculiar. Una de las preguntas clave que se les hace es: ¿ Qué opinas de diversificar nuestro comercio con Europa? ¿Estás de acuerdo? Se eliminan del proceso a aquéllos que contestan ingenuamente que la diversificación es buena, que no es bueno depender tanto de los Estados Unidos. En los puestos clave de nuestros gobiernos latinoamericanos están colocados personajes que sirven a los intereses extranjeros. Algunos tienen ascendencia extranjera, otros por gusto propio ya que aún a pesar de tener rasgos indígenas estudiaron posgrados en universidades extranjeras norteamericanas todos los cuales vienen a ser los “Malitzin” contemporáneos.

¿Por qué no producimos patentes o por qué no desarrollamos nuevos conocimientos como lo hacen los países desarrollados?. El conocimiento es poder diría sir Francis Bacon, creador del primer sistema de patentes diseñado para proteger la propiedad de las invenciones hace más de 4 siglos. Las universidades latinoamericanas cuentan con excelentes investigadores que no encuentran trabajo excepto en el exilio. Es otra forma de ser presa y no depredador, nos damos el lujo de proporcionarles científicos capaces que emigran merecidamente motivados por las becas y altos sueldos para la investigación.

Organismos internacionales como la OCDE, el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional no sólo se dedican al aspecto financiero, negocian políticas que retarden o anulen el crecimiento de nuestros indicadores de desempeño económico y científico. Se aplican intensamente a instrumentar frenos a través de la caída de rectores de universidades o cambios sustanciales con reformas estructurales, creación de autonomía en organismos públicos pero gobernando enmascarados detras de esa autonomía. En las universidades se tuerce la autonomía y la libre cátedra, se aconseja el despido de personal con ideas incómodas o se decretan reducciones de presupuesto cada vez que una universidad latinoamericana o un centro de cultura superior intenta proyectar iniciativas que van en el sentido de impulsar bases de tecnología no copiada de los moldes e intereses extranjeros. De esta forma el drenaje de dólares nunca detiene sus flujos al exterior en estímulos a asesores extranjeros, compras de patentes, licencias especializadas en software, maquinaria y cualquier tecnología e infraestructura de la que carecemos, beneficiando de esta forma a la depredación extranjera.

Tanto el Fondo Monetario Internacional como el Banco Mundial se han propuesto tozudamente negar a los países subdesarrollados la capacidad de expansión, y nos condenan a ser presa mediante presiones para adquirir empréstitos impagables, combatiendo de esta forma el derecho de proteger a la industria nacional y para desalentar toda política que vaya en sentido de subsidiar nuestra producción con calidad de exportación.

Sin embargo, Estados Unidos, principal motor sede de estas instituciones financieras continua siendo proteccionista con aquellas industrias que acaparan recursos de los países subdesarrollados en beneficio de ellos y sus aliados. En su programa de ayuda económica se privilegia a países que muestren mayor inclinación a favorecer a sus inversionistas y retiran la ayuda a los otros países que no mantengan un “performance” satisfactorio verificable.

No podemos permitir que nuestro destino se delimite a través del poder del plumazo y la dirección desde las oficinas de estos organismos internacionales . En ninguna parte del curriculum de educación básica se encuentran habilidades o competencias que impulsen a los educandos para llegar a ser creadores progresistas. Los hace presas. Los capacitamos para que sepan comprender las lecturas, no con la intención de que conozcan más o desarrollen nuevas tecnologías, sino para que logren entender las ordenes e indicaciones que vienen del extranjero. Las gráficas e histogramas que Pisa introduce para que los alumnos comprendan tienen por objetivo preservar conocimientos evitando la creación de algo nuevo. El permanecer todo el día en el aula sin exponerlos a situaciones reales de la industria los aburre y los mantiene cautivos. Las indicaciones de directivos y del sistema educativo son muy claras: los alumnos no pueden desarrollar actividades didácticas fuera del aula sin una tramitología difícil de requisitar. Reto a los asesores técnicos para que me nieguen lo que afirmo. No pueden salir a la biblioteca, realizar sus actividades excepto que sea en el aula. El excesivo control que ejerce toda la jerarquía del sistema educativo nacional va en sentido de prohibir el crecimiento y realización de los seres humanos. Se cancela de esta forma el desarrollo humano. Te invito lector a que reflexiones sobre lo siguiente:

¿La inmovilidad y el exceso de control sobre los alumnos los hace progresistas o expansionistas?
¿La creatividad se logra con el uso exclusivo del libro de texto gratuito?
¿Acaso no podríamos ofrecer a nuestros alumnos la lectura de historias reales de explotación y abuso que han cancelado nuestro desarrollo? además de leer literatura universal en la forma de cuentos , novelas previamente seleccionados por la autoridad educativa.
¿ Podemos incluir sin autorización expresa de los superiores lecturas que impulsen un pensamiento crítico?
¿Acaso no tenemos la principal herramienta para enseñar a nuestros educandos para llegar a ser creadores y depredadores mediante el uso del internet?
¿Tenemos un currículum para formar a nuestros educandos como progresistas creadores o para formarlos como consumidores presas?

Acostumbrarse: ¡Qué feo Verbo!

En educación padres de familia, alumnos, maestros, directivos y asesores estamos acostumbrados a muchos vicios que debemos de inmediato dejar ante la reforma educativa. Por supuesto que también estamos acostumbrados a muchas cosas buenas que serían las fortalezas en las que debemos de enriquecernos cada día más.
Sin embargo no me parece idóneo que las cosas buenas o malas que hacemos en la tarea educativa se quede en meros “usos y costumbres”. Para mí, el verbo: “acostumbrarse” es uno de los verbos más feos que he conocido. Te acostumbras a alguien, te haces codependiente y después es difícil despegarte de esa persona cuando nos afecta o lastima. Lo mismo pasa con las costumbres en la educación. Todos los actores educativos estamos acostumbrados, o malacostumbrados a lo siguiente:
1.- Al dictado. Maestro que no dicta a sus alumnos no es maestro dicen muchos padres de familia. Al llegar a casa, revisan los cuadernos de sus hijos, si no tienen dictado ese maestro es “muy mal maestro” es un flojo. Los maestros entre nosotros también nos criticamos unos a otros cuando vemos que un compañero tiene una variedad de recursos didácticos en el aula que no implican el dictado, el uso de libros de texto de diversa editorial para complementar los gratuitos. El uso del videoproyector, el PowerPoint, el prezzi, y otras plataformas tecnológicas educativas disponibles en internet como simuladores, interactivos y demás para Ciencias o Matemáticas ya son parte de nuestro quehacer educativo en el plan 2011. La entrada de Enciclomedia en el año 2000 y el de Habilidades Digitales para todos han sido un parte aguas en la intervención didáctica de un docente. Sin embargo persiste la idea entre todos los actores del hecho educativo de que el maestro debe seguir dictando o exigiendo a sus alumnos transcriban textos gratuitos a sus cuadernos. tropezar
2.- La memorización. Si bien es cierto que todos aceptamos por sentido común que es mejor comprender que memorizar, maestros, padres y alumnos estamos acostumbrados a la memorización. Existía o existe un concurso de televisión en nuestro país patrocinado por el SNTE en donde participan niños que son sometidos a cuestionamientos previo adoctrinamiento mediante un listado de conocimientos para su memorización y posterior evaluación durante la hora que dura el concurso. Nunca les hacen preguntas a los chicos para demostrar que son niños pensantes. Solo se les reduce a meros “pericos parlantes” o repetidores de información. Es el botón muestra de que nuestro sistema educativo a pesar de tanta reforma educativa que hemos tenido en 1993, 1999, 2000, 2003, 2006, 2009 y 2011 ha sido incapaz de erradicar la memorización y elevado la comprensión y pensamiento crítico por más estrategias que se han implementado en los planes y programas de estudio. Los resultados están a la vista en Enlace y Pisa, en los que salimos en últimos lugares en los indicadores de comprensión de la lectura y matemáticas.
3.- Evaluar solo con exámenes. El plan 2011 viene a corregir un vacío que dejaron anteriores reformas. Y es en lo que respecta a la evaluación. Persisten los maestros que evalúan solo en base a los exámenes. No existe en la mayoría de las escuelas una construcción de un andamiaje solido en base a rubricas de evaluación, metodología que implica que el colectivo docente de cada grado se ponga de acuerdo para categorizar cada aprendizaje esperado en cuatro o más niveles de desempeño del alumno (insuficiente, elemental, bueno y excelente). Cada nivel debería de tener un acuerdo en cada asignatura que empate con lo establecido con los aprendizajes y estándares de desempeño esperados para cada contenido curricular. ¿Se hace esto?No. Ni siquiera los asesores técnicos están apoyando a las escuelas en la construcción de dichos andamiajes de evaluación, siendo que ellos son los “profesores expertos” que debieran de interpretar de primera mano el plan 2011 y asegurar que las escuelas lo estén implementando de forma apegada a lo especificado. Persistir con las evaluaciones o exámenes cuantitativos y no cualitativos sigue dando espacio para que la “maña” para obtener buenas notas en un examen se imponga a una evaluación justa y honesta, en donde el alumno obtiene notas de acuerdo a su desempeño, y no apoyado en la “copia” durante los exámenes.
4.- Aquí se hace lo que digo Yo.
Tanto maestros como directivos estamos malacostumbrados a ser autoritarios en el aula o en el liderazgo de un plantel. Enseñamos a trabajar a nuestros alumnos en equipo pero no fomentamos en ellos aprender a opinar, a externar sus deseos, sus intereses, a debatir, a improvisar, a tener espacios de recreación o a la iniciativa limitando en ellos la creatividad y la producción. Los directivos en las juntas de consejo técnico con sus colegiados hacen invariablemente lo mismo. Sus opiniones son las que se han de imponer, sus criterios, la interpretación de las leyes o normativas, dan lectura a situaciones en las aulas o en general de la escuela de acuerdo a su criterio y si algún maestro del colectivo desea hacer una aclaración o aportar un comentario que diversifique un poco la óptica con la que se está analizando un hecho es tomado ese comentario como excusa o justificación, negándose el hecho de que la triangulación en la observación del fenómeno educativo es lo que debe de regir. El punto de vista monolítico de un directivo puede ser acertado o errado, la construcción de un fenómeno en base a la opinión del colegiado en su totalidad es lo idóneo.
5.- Reforzar conductas negativas
Cuando promovemos a un alumno a un nivel que no se ha ganado con su esfuerzo, cuando no castigamos acciones de alumnos que nos ayudan a cargar el maletín o a aquellos que se quedan más tiempo con nosotros para armar un periódico mural, cuando premiamos a quien no lo merece, estamos reforzando conductas negativas. Cuando el padre de familia no revisa la tarea, cuando lo ve con sus zapatos sucios y no lo exhorta a que los limpie, y en general cuando como actores en el hecho educativo pasan por nuestros ojos situaciones en las que podemos participar para corregir y nos quedamos con los brazos cruzados estamos dando una formación negativa.
6.- A preferir a la escuela privada.
Muchos padres de familia optan por enviar a sus hijos a escuelas particulares, las cuales tienen fama de ser mejores que las oficiales, aunque muy a menudo la diferencia resulta ser mínima o insignificante. Es bien sabido, por ejemplo, que al reclutar jóvenes ejecutivos, las empresas transnacionales dan preferencias a los graduados de las escuelas privadas

¿Cuáles son las fallas del sistema privado? A grosso modo, son las mismas señaladas en el sector estatal, con la adición de unas cuantas más que son propias de él, tales como la actitud absurda de muchos padres quienes, a cambio de los pagos que dan, exigen que sus hijos pasen año.

Aunque es cierto que existen unas cuantas escuelas privadas que gozan de un nivel educativo altísimo y envidiable, éstas excepciones no reflejan la mediocre calidad de la mayoría, las que a la postre resultan iguales o sólo ligeramente mejores que las estatales. En su mayoría, las escuelas privadas no son tan buenas como pretenden parecer, prueba de ello es que muchos estudiantes examinados y reprobados en la evaluación internacional, fueron seleccionados de estas últimas, demostrando que toda la gama educativa es deficiente.
7.- Bajar de nivel y “compactar” información
Todos los actores en el hecho educativo: Padres, alumnos, maestros, directivos, asesores: Estamos acostumbrados a bajar el nivel a los contenidos y a las expectativas que tenemos para un ciclo lectivo debido a que no encontramos desempeños favorables. En realidad debiéramos subir las expectativas para de esa forma llegar a nuevos niveles de superación en nuestra tarea educativa. Atleta que no va subiendo su nivel termina por ser una burla en las competencias internacionales. El padre de familia comienza a hacer la tarea con su hijo, lo empieza a ver inquieto y le dice: “Bueno hijo, si gustas más tarde lo hacemos, o solo haz una página de las tres que te pidieron”. El maestro compacta la información porque va atrasado con respecto a los otros grupos del mismo grado y la misma dirección le sugiere que tome tal acción. El director baja sus expectativas en cuanto ve que su colegiado no está rindiendo al 100% de las metas establecidas, el asesor compacta su labor debido a que no encuentra tiempo para desarrollar toda la planeación y metas propuestas.
A todos los actores que intervienen en el hecho educativo les hago esta pregunta: ¿A qué estás acostumbrado?

Enseñando el arte de improvisar

“Enseñando el arte de improvisar”
Improvisar es la habilidad para tener una producción espontánea. Producir actividades, situaciones, viajes, tanto en el trabajo como en el esparcimiento, lalectura, escritura, una exposición oral, en ocasiones o muchas veces es divertido improvisar. Improvisar es salirse de la agenda, cambiar el ritmo de trabajo, no establecerse en una actitud lineal rigida en donde las variantes no son recurso.

Los chicos de Secundaria por lo general no saben lo que es improvisar, y mucho menos logran hacerlo. En qué asignatura o transversalidad contamos con el recurso de la improvisación como parte del curriculum. A mi nadie me enseñó a improvisar. De hecho en un concurso de oratoria en la secundaria en mi tercer grado pasé como uno de los 5 finalistas para ganar el certamen, fui el que mejor expuso el tema en la primera fase del certamen o al menos eso lo demostró la gran cantidad de aplausos que arranqué de mi audiencia. A la hora de pasar a la segunda y última fase del concurso me toca disertar sobre un tema nuevo sobre el que había que improvisar… fallé de manera estrepitosa. No supe improvisar.

Los alumnos aprenden de memoria apuntes que han de exponer en alguna asamblea civica o en alguna exposición oral, de pronto se bloquean, se ponen nerviosos, se les olvida el guion y terminan con su participación al no saber improvisar. La improvisación tiene un propósito: ser espontáneos, ser auténticos, con respeto y responsabilidad. De hecho por la responsabilidad que cada individuo debe llegar a alcanzar en su actuación como sujeto social es requerido en ocasiones improvisar para no incumplir con obligaciones contraídas sin que esto signifique sea ético improvisar o devaluar nuestros compromisos contractuales. Crear sobre la marcha nos facilita adaptarnos a los cambios o a los imprevistos. Cuando vivimos una vida programada, agendada, estrictamente lineal le damos la espalda a la espontaneidad.

En la tan susodicha formación integral del individuo no se cuenta con que el alumno deba alcanzar , como perfil de egreso, dejar un poco la excesiva programación que le produce una carga contractual curricular de asignaturas ya establecidas por los planes y programas ; omitimos propiciar espacios creativos en la marcha.

Requerimos enseñar a nuestros alumnos la habilidad para hacer adecuaciones o ajustes en sus acciones para alcanzar desempeños optimos durante su vida escolar y al egresar enfrentando la vida real.

Propuesta puntual para enseñar a los alumnos la espontaneidad y la improvisación:
1.- Aplicar juegos y experimentos en el aula. De niños en el preescolar era frecuente hacerlo y los niños tienen mediante el juego y la exploración mucha espontaneidad.
2.- Fomentemos la administración del tiempo en los alumnos y destinar una hora semanal de tiempo libre para hacer alguna actividad que se les ocurra.
3.- Propiciar la alegría ( no el desorden) entre los alumnos. El ensayista Mario Satz dice que rie mas un bebe que un niño, un niño que un adolescente, y un adolescente que un adulto.
4.- Preguntar a los alumnos sobre sus hobbies y fomentar en ellos la elección de nuevos hobbies por lo menos durante 28 dias.
5.- Es un reto para todo maestro lograr que el alumno sienta que las actividades que deba realizar en un día escolar ha sido tomada como muy importante su opinion. Nadie realiza con gusto todo aquello que creemos ha sido elegido por nosotros. Incluyamos en nuestras planeaciones la libertad del alumno para elegir al menos el orden en que realizará las actividades.
6.- Despejar de ellos la idea que solo se vive en la escuela y en la vida para cumplir con obligaciones, exámenes, tareas. Fomentemos en ellos el gusto por la vida y el disfrute de ella con orden y responsabilidad.
7.- Enseñemos cualquier asignatura como lo hacen los jazzistas. Rompamos de pronto lo establecido y comencemos a improvisar. Estos músicos del blues nos dan una gran lección en como combinar nuestra obligación con la alegría interna. De pronto esconden la partitura musical y empieza la diversión.
8.- Explicar a los alumnos que ningún momento es bueno sea igual al otro. No se trata de dejar de dar clases, se trata de variar la forma en que trabajamos con ellos.
9.- Manejar la espontaneidad como un valor universal, haciendo que los alumnos entiendan que la espontaneidad es el arte de contar con un abanico de soluciones a problemas, o bien opciones para elegir en cualquier actividad.
10.- Concientizar al alumno de que tomar elecciones irracionales puede ser peligroso, pero tomar las decisiones con sentido comun midiendo los riesgos para no afectar su integridad es el camino para escribir un libro donde no hay nada escrito porque todo está por hacer.

“El viaje mas apasionante es aquel que se emprende sin saber adónde ir” (Johann W. Goethe)

Emprender-es-improvisar

Priscila de Efeso

No soy de los que huyen de las batallas, fui hecho cautivo en los últimos embates bárbaros y tan pronto me dieron mi libertad decidí esconderme en esta ciudad de negocios, mezclado entre comerciantes y hechiceros inicié una nueva vida abriendo un agujero en una colina de esta gran ciudad. Escaseaba de trabajos y me uní a un grupo de mercenarios que se encargaba de vigilar por encargo. Pronto llegué a liderear a este grupo dados mis atributos en el arte de la guerra. La idea era dar información a quien la pagara sobre movimientos de mercancías, prostitución, ingreso de migrantes y nuevos eruditos que alteraran las ideas del lugar o bien alertar de cualquier conspiración contra gobernadores y generales.

Por absurda que al principio me pareció esta actividad para ganarme la vida después fui hallándole el sentido más profundo de aquello a lo que me dediqué para comer. Inimaginable e inadvertidos eran para mí los peligros a los que me comencé a enfrentar, luchas cuerpo a cuerpo con quienes realizaban la misma actividad para otros postores. Acaso puedo pensar que en algún futuro este trabajo tendrá menos incógnitas y más retribución para tanto riesgo que se corre a diario la vida. En cambio surgió en mí una verdadera fascinación gratificante observar a la gente. Podía observarla hasta en sus intimidades puesto que yo fingía tener múltiples oficios para llevar a cabo mi trabajo.

Comencé a registrar toda la información con mayor precisión cuando me asistí de una joven a la cual visitaba por las noches para darle todo detalle de lo que observaba durante el día y así me dediqué de lleno a clasificar mis observaciones con menos ambigüedad aunque no siempre sin la arbitrariedad que caracteriza a mi observación subjetiva.

Toda la naturaleza extraña y misteriosa de mi profesión de observador y espía en ocasiones me hizo pensar que no tenía vida por contemplar y considerar la vida del vulgo en la ciudad. La ciudad no dejará de existir sin mí como testigo, pero yo dejaré de existir si alguno de mis postores que compren mi información me halle falto de verdad en mis recuentos de situaciones que le hagan perder dinero o privilegios. Tampoco me es posible en la realización de mi labor marchar contra el normal desarrollo de las cosas de forma que pueda llegar a ser descubierto como espía informante. Tal situación sería anular mi suerte de torre vigilante y me descalificaría al no llevar a cabo mi actividad por alterar la vida en la ciudad.

Entre espías podemos llegar a aniquilarnos al descubrirnos unos a otros puesto que esta profesión es más una competencia ambiciosa criminal que una actividad básica normal para ejercer.
Éfeso es una ciudad asediada y codiciada por atenienses, seléucidas y actualmente por el imperio romano al cual pertenezco. Quizá con el correr de los años esta ciudad llegue a ser solo ruinas, pero por el momento los poderes de la tierra parecen surgir de esta misma localidad generadora de dioses y diosas, de epifanías y de lujuria exacerbada. Ciudad en donde el moribundo pudiente es envuelto en ricas telas para preservarlo de su enfermedad y así imaginar se le evita la muerte. Al morir lo único que resta es ser encerrado en un cajón y echado al fondo del abismo.

Mucha gente de todos los puntos cardinales vienen a pedir por sus necesidades a la diosa Artemisa y a unos nuevos dioses que promueven unos ciudadanos judíos y romanos que no creen en los dioses romanos pero creen en un dios nuevo que acompañado de otros doce dioses fue llevado a una cruz y al parecer fue muerto por blasfemar contra otro dios del cual tampoco tengo conocimiento exacto. Una inconfundible curiosidad ha despertado en mi tales creencias, y aún mas porque quien dirige ese lugar religioso es una mujer hermosa que atrae a mucha gente de la misma creencia llamada Priscila.

La más bella, la más hermosa, eso se dice de esta ciudad que con tan solo pronunciar su nombre: “Éfeso”… lleva a los capitanes de barco a detener con entusiasmo su embarcación para reabastecerse de víveres y para descargar todo tipo de mercancías. De tantas personas y situaciones que se me encarga vigilar llegué al climax de mis observaciones cuando conocí a Priscila, la más bella de ese raro templo oculto entre las colinas de esta gran ciudad. Una mujer viuda romana que antes vivió en Corinto, casi una diosa de cabellera negra brillante y perfecta, de busto prominente y mirada carismática, invitantes labios rojos que te someten a adorar lo bello y lo honesto de su tierna y dulce voz manteniendo mi pulso acelerado.

Capitana de voluntades, aun de la de su difunto esposo Aquila, no logro entender la verdadera razón por la cual una mujer dirige los encuentros religiosos en ese lugar, acaso sea por su belleza, o por su elocuencia, lo único cierto es que de todas las mujeres de esta ciudad, ella es la más codiciada porque se dice que es de las pocas muy reservadas en su forma de ser.

De inmediato dispuse mi tiempo libre en pensar en algún artilugio para acercarme a ella sin que lo advirtiera.

Y así fue. Fingí ser un nuevo adepto a su religión. Mientras muchos asistentes entraban al lugar sin ser atendidos por ella misma, a mí me mandó llamar amablemente con su mirada y me senté a un lado de ella durante el mensaje de otro orador del lugar. Pensé que tal vez le llamó la atención mi fisonomía musculosa de guerrero implacable lo que le haría pensar que tiempos atrás fui centurión. El lugar es el centro de la redención y la nueva vida, pero mi nueva vida recién comenzaba mas motivado a seguirla junto a esta mujer madura y viuda que cada vez que volteaba a verla me enamoraba sin poder ponerle fin a la sensación.

Me retiraba del lugar por días o semanas por situaciones que vivía en mi oficio y cuando regresaba al templo siempre buscaba mi mirada y me pedía me sentara a su lado. Días transcurrieron y ella comenzó a decirme que era la hora para que tomara una decisión para entrar a una nueva vida al tiempo que escuchaba su larga disertación, repentinamente me hizo una gesticulación para que pasara al frente en una especie de coronación a mi paciencia por escuchar por tantas semanas un mensaje nuevo pero inentendible que esta mujer recita como de memoria incansablemente.

Me dieron ella y los demás asistentes un abrazo de aceptación al grupo de esta religión nueva y al momento de abrazarla pude finalmente sentir con mis manos su silueta encantadora y no creía fuera tanta mi suerte en ese momento en que la abracé, comprendí que en esta religión nadie malentendería aún si la besara en su mejilla como realmente lo hice porque cualquiera pensaría que mi corazón demostraba un agradecimiento sincero por aceptarme en su congregación.

Con el tiempo fui asistiendo con más regularidad y continué ejerciendo mis labores de información y recuento de mercancías. Me fui dando cuenta que ésta es una veneración a dioses nunca antes vista: las mujeres y los hombres pasan el tiempo leyendo escritos y escuchando a oradores, cantan, danzan remolineando sin aprender los pasos de danza con anterioridad. Los niños también recitan credos y gritan con autoridad al leer los escritos como si fueran adultos y hay personas que al citar algún pedazo de los textos caen como muertas al suelo pero poco después se levantan como si nada les hubiese acontecido.

Si alguno tiene una necesidad la cubren con los tributos que recogen de toda la congregación y si por avaricia alguno tomara del canasto piensan que podrían llegar a morir como a un matrimonio en el pasado le aconteció.. Las mujeres en su relación con sus maridos no se atreven ni siquiera a contradecirlos, son instruidas a obedecer y por ningún motivo pueden traer el cabello más corto que sus varones esposos. Los hijos son tratados con dulzura pero no se les detiene alguna llamada de atención o castigo si osaran omitir o cometer algo considerado no permitido por ese gran Dios que tienen a quien le atribuyen la creación de todo lo que se ve y lo que no se ve.

Algunas personas en ocasiones permanecen unos días en la congregación, son aquellos conocidos como misioneros por viajar a otras partes del mar Egeo y hasta Roma y son quienes están especializados en llevar el mensaje de que esta veneración es la única que puede dar alivio a enfermedades y a la muerte.

A veces cuando toda la congregación se junta el primer día de la semana se ponen a cantar en idiomas desconocidos lo cual me hace pensar que son poseídos por seres inmateriales, y todo lo que necesito hacer para hacerles creer que me he apropiado de sus rituales es escuchar y traer los escritos que leen bajo el brazo. ¿Cuántas personas en este lugar o en otros parecidos habrá que simulen ser creyentes de estos nuevos dioses por alguna motivación muy particular? No podría calcular tal número, pero quizá pudiera hacerlo y sería un gran maestro en la observación de conductas humanas al poder determinar cuantos de todos los que me rodean fingen pertenecer a este séquito de filiales a este credo extraño.

Las muchas palabras que escuché desde que llegué a convivir con esta gente pastoreada por esta hermosa mujerimages (3) me han hecho cambiar de idea acerca de mi trabajo y tiempo después me ofreci yo mismo para crear un puesto de resguardo de la seguridad de las personas que dirigen el templo, aun sin paga. Mi interés era estar cerca de ella, de quien me enamoré.

Nunca me gustó trabajar sin tener una paga justa, me consideraría a mi mismo un esclavo, pero en esta ocasión pude hacer una excepción y a pesar de estar sin paga nunca me faltó alimento y lo que necesitara.

Meses después pude declararle mi amor. Priscila llegó a confiar en mí y se convirtió en mi líder pero también en mi consejera. Pude perder mi trabajo como informante pero no me perdería de la mirada pura y sin malicia de esta mujer. Dificil hallar entre todas las mujeres una que tenga el pleno deseo de que permanezca siempre a mi lado, aunque no es mi mujer Priscila me hace sentir con sus bellas y sonrientes miradas y tacto que si lo es, aunque no lo sea.

La puedo admirar de muy cerca en cualquier momento, me he convertido en su guardia personal y la sigo a todas partes incluso a sus aposentos para protegerla, pero también para asistirla. Ella sabe que todo mundo desconoce lo que siento por ella pero a pesar de ello no me limita en ningún sentido para estar cerca, tal vez existan murmuraciones entre los asistentes a la congregación sobre la cercanía que tenemos pero ella está segura que ningún mal le haría y siendo que ella no tiene hombre a su lado cualquiera podría entender que aunque sea su guarda protector ella y yo pudiésemos tener una relación excepto por una limitante: que poco a poco se dio cuenta que solo he fingido para estar cerca de ella. Me lo dice cada vez que intento tratar el tema de tener algo más con ella pero no pierdo la esperanza de lograrlo.

Su férrea voluntad está en no desagradar a ese dios que tanto predica, al cual no entiendo, no logro comprender el motivo por el cual si es el creador de su belleza sea algo impuro para mi alma disfrutar de su cuerpo y corazón. Solo existe un dueño para ella y es su Dios. En ocasiones me hace pensar que si desea ser mi mujer pero cuando esta a punto de serlo su voluntad religiosa la hace negarse a mí siendo la cuestión de alguna norma extraña y desconocida la que le impide entregarse por completo a una nueva relación sentimental.

Lo último que en relación a mis intentos de conquistarla me dijo fue:
– “ pronto descubrí que solo te acercaste a la congregación para conseguir estar conmigo, casi estás a punto de lograrlo pero lucho por no ceder a tus caprichos porque mi alma es mas importante que mi ser corporal, pido en oración a mi Dios que me libere de las ataduras del enemigo con esta tentación que siento, pero tambien pido que pueda seguir contando con alguien como tú que me ama porque me agrada que alguien de “carne y hueso” se preocupe y me consienta como tú lo haces”-.

Ha dicho en sus predicaciones a toda la congregación que los humanos pueden llegar a ser servidores de la divinidad y son los que alcanzan la vida eterna, pero por otro lado, en una categoría de menor valor podemos llegar a ser solamente instrumentos desechables para su uso. Me puedo conformar con ser un instrumento de futuro desprecio eterno…. siempre que sea para servirla y atenderla temporalmente en todo.

TALLER DE SEXUALIDAD SEGUNDO GRADO SECUNDARIA

TALLER DE SEXUALIDAD SEGUNDO GRADO
Propuesta de actividades:
1.- A que edad te diste cuenta de tu identidad sexual, de que eres niño o niña, de como son los niños o las niñas?… ¿Cómo te diste cuenta?
2.- Que has visto en la televisión sobre sexualidad: Caricias, afecto, relaciones amorosas, relaciones sexuales, violencia en el noviazgo, conductas propias de cada genero
(Reproductividad, genero, vinculación afectiva y erotismo)
3.-Que has aprendido sobre las conductas propias de tu genero?
4.- Que sabes de tu anatomía según tu genero?Enlista todo lo que sabes de tu cuerpo , del afecto, erotismo, violencia sexual
5.- En que forma la sexualidad puede convertirse en un medio de ataque, violencia, tensión o conflicto para ti en tu genero?
6.- Que onda con las relaciones sexuales y el erotismo, el afecto, que tanto sabes?
7.- En la escala del 1 al 10 donde 10 es muy propenso, que tan propenso o propensa te encuentras en este momento o a futuro a llegar a tener un embarazo no deseado siendo adolescente?
8.- ¿Que tan consciente estas de las consecuencias de tener una sexualidad equivocada o precoz? ¿Te importa o te es indiferente?
9.- Elabora un collage sobre sexualidad, con fotos, recortes de revistas, dibujos, que contengan imágenes de relaciones amorosas, noviazgo, violencia, embarazo no deseado, condiciones anatómicas de la mujer y del hombre, las condicionantes o expectativas sociales de cada genero
10.- Equipo de trabajo de 5 personas, investigar mitos sobre sexualidad, verdades, banderines falso y verdadero para cada participante. ( listado de 30 mitos o verdades, o mas a criterio)
11.- Sociodrama sobre las causas que llevan a una relación sexual en edad temprana: violación, noviazgo con violencia sexual, decisión de tener relaciones sin información y prevención.
12. Juego de la aceptación: 3 alumnos tienen tres lanchas de salvación, los demás son posibles naufragos cuando el barco se comienza a hundir, los 3 alumnos salvan a los demás por su afinidad, porque les cae bien, por gusto propio, negociando con los de las otras lanchas, no peleándose por los alumnos. Repetir el juego tantas veces para que todos los alumnos sean los que dirigen las lanchas de salvación.
13.-Escriban una historia sobre el noviazgo, como cuento, donde tenga situaciones de como conoce a la muchacha (o) y como se van dando situaciones hasta que llegan a casarse o al rompimiento.
14.-Hacer un comercial con cartulinas o con un sociodrama para promover un método anticonceptivo
15.- Pegar post it de diferentes colores a 5 diferentes alumnos ( post it de diferente color o diferente intención)images (2): me gusta tu cabello, me gustan tus zapatos, me gusta que seas muy aplicado en la escuela, me gusta tu personalidad, quisiera ser como tu, me gusta tu sonrisa, me gusta que seas serio o seria, te preocupas mucho por tu imagen, no te preocupas mucho por tu imagen
16.- En la escala del 1 al 10 declara que tanto va contigo ceder a tener relaciones sexuales por presión o para reafirmar un noviazgo ( PRUEBA DE AMOR)
17.- ¿Crees que la orientación sexual se adquiere, se aprende, o se nace con ella?
18.- En la escala del 1 al 10 que tanto te preocupa tu figura corporal por cuestiones de estética o de “quedar bien” con el sexo opuesto
19.-¿ Que tanto te preocupa independizarte económicamente para llegar a tener pareja o tener una vida sexual autónoma?
20.- ¿Que tanto sabes sobre las visitas al medico para prevención y cuidado del cuerpo, la salud según tu genero? Tienes cartilla de salud? Tienes vacuna puesta de VPH ( en caso de mujeres)